Os resultados do PISA 2025 mostram um novo recuo no desempenho dos alunos portugueses em Matemática, Leitura e Ciências. 
A descida é mais expressiva na Leitura e na Matemática e reforça uma tendência que se tornou evidente a partir de 2015, ano em que Portugal alcançou os melhores resultados da série nos três domínios.
Apesar desta evolução, o desempenho dos alunos portugueses continua próximo da média da OCDE: iguala-a em Ciências, fica ligeiramente acima em Leitura e abaixo em Matemática.
Fundação Belmiro de Azevedo 7/10/2026
O PISA 2025 e vinte anos de política educativa em Portugal
O balanço que os dados permitem não é "a educação portuguesa piorou porque o mundo piorou", essa é a leitura confortável, que dissolve responsabilidades numa suposta tendência planetária inevitável.
O balanço que os dados permitem não é "a educação portuguesa piorou porque o mundo piorou", essa é a leitura confortável, que dissolve responsabilidades numa suposta tendência planetária inevitável.
Os números do PISA 2025 não deviam surpreender ninguém que tenha
acompanhado, com atenção e sem cor partidária, a evolução curricular portuguesa
da última década. Os alunos portugueses obtiveram 462 pontos a Leitura, o pior
resultado desde que Portugal entrou no estudo, em 2000, e oito pontos abaixo do
que se registou nessa primeira participação, e 460 pontos a Matemática, um
valor que nos devolve a 2003. A Ciência, único domínio onde houve uma espécie
de estabilização, fê-lo em baixa, 482 pontos, longe dos 506 de 2009. No ranking
geral, Portugal surge em 29.º lugar a Ciências, 26.º a Leitura e 30.º a
Matemática. Depois de mais de uma década de discurso oficial sobre
“flexibilidade curricular”, “autonomia das escolas” e “aprendizagens
essenciais”, o país devolveu resultados idênticos aos do início do milénio. Não
é um acidente estatístico. É a fatura de opções.
Antes de atribuir culpas, vale a pena isolar o que o próprio relatório da
OCDE evidencia, porque nem tudo aponta na direção óbvia.
Em primeiro lugar, o apoio percebido pelos alunos em relação aos
professores mantém-se claramente acima da média da OCDE, 80% dizem que o
professor mostra interesse pela aprendizagem de cada aluno (média OCDE: 69%),
77% que o professor continua a ensinar até perceberem (média OCDE: 66%), 83%
que recebem ajuda extra quando precisam (média OCDE: 73%). Há, é certo, uma
erosão face a 2015, quando os três indicadores estavam nos 83%. Mas o dado
essencial é que o problema não está, segundo os próprios alunos, na relação
professor-aluno em sala de aula. Os professores continuam a fazer,
proporcionalmente, mais do que a generalidade dos seus colegas da OCDE. O que
colapsou foi outra coisa, o desempenho.
Em segundo lugar, o envolvimento parental caiu de forma abrupta, de 84%
para 73% os pais que perguntam semanalmente o que os filhos fizeram na escola,
e de 69% para 53% os que discutem semanalmente problemas escolares, são quase
16 pontos percentuais de queda em apenas três anos (2022–2025). É um fenómeno
transversal à generalidade dos países da OCDE, o que sugere causas estruturais
mais amplas, ritmos de trabalho, hábitos de comunicação familiar, pós-pandemia,
e não um problema exclusivamente português. Ainda assim, um sistema educativo
que perde apoio familiar ao mesmo tempo que reduz exigência curricular está a
somar fragilidades, não a compensá-las.
Em terceiro lugar, e este é o ponto mais incómodo para quem quer arrumar o
problema na gaveta do “é global, não há nada a fazer”, a queda portuguesa não é
apenas parte de uma tendência internacional indiferenciada. É verdade que a
generalidade dos países da OCDE regride. Mas os países do Sudeste Asiático,
como bem notou o investigador João Marôco em entrevista ao Expresso, mantêm-se
no topo, mesmo sendo sociedades com utilização massiva de tecnologia digital
entre jovens, dentro e fora da sala de aula. Se a explicação fosse simplesmente
“redes sociais e smartphones”, o fenómeno teria de ser universal. Não é. Isso
obriga-nos a olhar para o que distingue os sistemas que resistiram dos que
colapsaram. Currículos estruturados com metas claras e avaliação externa com
consequências, num caso e currículos vagos, “por competências”, sem exames com
peso na nota, no outro.
Vale a pena sobrepor a cronologia de governos e ministérios da Educação à
trajetória das curvas do PISA, porque a coincidência temporal é demasiado
precisa para ser ignorada.
Até 2015, atravessando governos de sinal político distinto, do PSD/CDS de
Durão Barroso e Santana Lopes ao PS de José Sócrates e, já depois, ao PSD/CDS
de Passos Coelho, a política educativa portuguesa moveu-se, com continuidade
notável entre cores partidárias, no sentido de reforçar currículos, aumentar a
carga horária de Português e Matemática e introduzir mecanismos de prestação de
contas, o exame do 9.º ano em 2006, seguido dos exames do 4.º e do 6.º ano. É
precisamente a este período que corresponde o salto de desempenho português no
PISA, a subida sustentada entre 2006 e 2015, com picos de 506 em Ciências
(2009) e 501 em Leitura (2015).
A partir de 2015/2016, com a alternância para os governos socialistas de
António Costa e a tutela de Tiago Brandão Rodrigues e, depois, de João Costa
como secretário de Estado da Educação, dá-se a viragem de paradigma que o
próprio João Marôco descreve. Os currículos passam a assentar em competências
em vez de conhecimentos, os exames do 4.º e do 6.º ano são eliminados e
substituídos por provas de aferição sem consequências para os alunos, e em 2018
chegam as “Aprendizagens Essenciais”, um desbaste curricular assumido. É também
em 2018 que se regista a primeira quebra de resultados portugueses no PISA. O
PISA 2025 é o primeiro ciclo em que os alunos testados fizeram todo o 2.º e 3.º
ciclos sob este novo paradigma. Não é coincidência! É o momento em que a política
finalmente amadureceu os seus efeitos! E os efeitos são maus.
O núcleo do argumento é que não se trata de “os últimos vinte anos”,
indiferenciadamente, nem de “todos os governos são iguais”. Há um antes e um
depois e a fronteira tem data e nome de tutela. Os governos social-democratas e
socialistas anteriores a 2015 divergiam em muita coisa, mas convergiam nesta
matéria, currículo exigente, avaliação com peso. A rutura dá-se com o ciclo
governativo de António Costa, sob impulso das recomendações da OCDE que o
próprio secretário de Estado da Educação, João Costa, foi dos mais entusiastas
implementadores.
Há um dado incómodo e simbolicamente carregado nesta história. Quem
desenhou e defendeu este paradigma curricular acabou, entretanto, colocado em
posição de “especialista” internacional, nomeadamente, junto da própria OCDE, a
organização cujas recomendações inspiraram as reformas. É a imagem exata do
podador que troca de lugar com o dono do terreno. Quem cortou os ramos é
chamado a avaliar, como técnico neutro, a saúde da árvore que ele próprio
podou. Quando confrontado com os resultados, o discurso é sempre o mesmo, “não
é uma luta política”, “é preciso cooperação entre países”, “o fenómeno é global
e pré-pandémico”. Tudo isto é parcialmente verdadeiro. Mas a verdade parcial,
aqui, funciona como blindagem. Aceitar que o problema é global permite não
responder pela parte que é claramente nacional e cronologicamente
identificável.
Reconhece-se, sim, que “quem tem responsabilidades políticas é sempre o
primeiro responsável”, mas o reconhecimento fica em abstrato, nunca aterra em
nomes, datas ou decisões concretas. É uma forma elegante de assumir a culpa
coletiva do sistema sem assumir a culpa específica da opção tomada.
Do lado do atual executivo, a autocrítica é positiva. O secretário de
Estado Alexandre Homem Cristo tem razão na análise que faz. Os resultados de
2025 não podem ser atribuídos a um governo empossado havia pouco mais de um ano
quando as provas foram feitas, os alunos testados já tinham percorrido praticamente
todo o percurso curricular afetado pelas mudanças anteriores. Nesse sentido, os
professores continuam a depositar esperança de que este governo seja capaz de
rever, em profundidade, as aprendizagens essenciais e de valorizar as provas
ModA, fazendo-as contar efetivamente para a avaliação final.
As respostas para este problema não estão em recomendações genéricas de
organismos internacionais, nem em reformas curriculares superficiais, estão nas
escolas, nos professores, os mesmos que, segundo os próprios alunos, continuam
a mostrar interesse, a insistir até perceberem, a dar apoio extra acima da
média da OCDE, apesar de currículos esvaziados, avaliação sem consequências e
uma autoridade profissional cada vez mais erodida.
É sintomático – quando muitos de nós apontam a perda de autoridade do
professor em sala de aula e a desvalorização social da profissão como um dos
problemas mais graves dos sistemas educativos europeus – que a resposta
institucional, ano após ano, continue a vir de fora para dentro. Comissões,
“aprendizagens essenciais”, competências transversais, tudo desenhado longe de
quem lida, todos os dias, com turmas reais, currículos reais e resultados
reais. É a metáfora da poda, decide-se cortar sem perguntar a quem trabalha a
terra todos os dias que ramos estão doentes e que ramos são o sustento da
árvore.
O balanço que os dados permitem não é “a educação portuguesa piorou porque
o mundo piorou”, essa é a leitura confortável, que dissolve responsabilidades
numa tendência planetária inevitável. Também é verdade, mas insuficiente. Os
dados mostram uma queda relativamente uniforme entre países da OCDE, com
exceções notórias no Sudeste Asiático que desmontam a tese do determinismo
tecnológico. Mostram, em Portugal, uma cronologia de decisão política que
precede e explica, com bastante precisão temporal, a inversão da trajetória de
resultados. Mostram também que os professores, o elo mais escrutinado e mais
fragilizado do sistema, não são o elo que falhou.
Enquanto a discussão pública continuar a ser dominada por quem desenhou as
políticas que produziram este resultado, agora reposicionado como
“especialista” em vez de responsável e enquanto as soluções continuarem a ser
pensadas em gabinetes distantes da sala de aula em vez de construídas com quem
lá está todos os dias – o país continuará a podar ramos ao acaso, sem perceber
que quem entende da árvore não é, normalmente, quem assina o despacho.
observador.pt/
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